MUNICIPALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN Y NEOLIBERALISMO

Por: José Ramos Bosmediano, miembro investigador de la Red Social para la Escuela Pública en América y ex Secretario General del SUTEP



No bien el entonces presidente electo Alan García Pérez anunciaba la transferencia de la educación primaria a las municipalidades y también el aumento de las horas de clases, el 10 de julio, redacté un texto para demostrar la esencia neoliberal de tales anuncios, particularmente de la municipalización de la educación, texto que viene circulando a través del correo electrónico y de impresiones en papel, como es el caso de los miles de ejemplares que han editado el SUTE Regional Loreto y el SUTE Maynas. Las exposiciones y diálogos que venimos realizando en diversos centros educativos, sin embargo, nos demuestran que el texto referido no es suficiente. Notamos una serie de vacíos conceptuales para comprender mejor el problema de la transferencia de las escuelas a las municipalidades. En la década de los 90, cuando el gobierno de Fujimori pretendió imponer esta política educativa, tomando el modelo chileno de Pinochet, desarrollamos un debate importante y logramos que gran parte de los maestros y padres de familia, además de alcaldes, comprendieran la naturaleza privatizadora de la municipalización de la educación. En las últimas semanas, en “Kanatari” de Iquitos, números 1143 (pp. 2366-2368), 1144 (pp. 2379-2382) y 1145 (pp. 2401-2404), el Profesor Gabel Sotil, (“Municipalización y mucho más”), el Ingeniero y ex Alcalde de Maynas Rony Valera (“Descentralizar la educación primaria”) y el Hno. Ludolfo Ojeda (“Municipalizar la educación”), respectivamente, dedicaron sendas páginas a la propuesta de la municipalización de la educación. De los tres, solamente el Hno. Ojeda hace referencia a nuestro texto “Municipalización de la educación: una vez más”.. Pretendemos, pues, reafirmar y ampliar los elementos argumentativos y/o informativos que requiere la comprensión de la municipalización de la educación. Desde luego que saludamos el aporte de los autores mencionados en el debate, cuyos argumentos que compartimos mencionaremos en este texto.

1. EL CONTEXTO DE LA MUNICIPALIZACION ACTUAL Y LAS EXPERIENCIAS LATINOAMERICANAS

Si bien es cierto que la entrega de las escuelas a las municipalidades no constituye un hecho nuevo en el Perú ni en América Latina (hoy se denomina transferencia), el fenómeno actual de la municipalización de la educación, desde la década de los 80, no se produce en las mismas circunstancias ni adquiere los mismos rasgos que en el pasado. Como se dice en forma un poco inocente, hoy vivimos en la “era de la globalización y de la sociedad del conocimiento”, proceso que ingresa en su etapa inicial en la década de los 70 pero que se comienza a aplicar con fuerza en los 80. Los medios de comunicación y los intelectuales del capitalismo han difundido ambos fenómenos como instrumentos de bienestar, de desarrollo y de felicidad para la humanidad, propiciando la aplicación ciega de las políticas e ideas neoliberales de la globalización o mundialización del capitalismo como modo de producción dominante desde su eje central y unipolar, los Estados Unidos (no hay, todavía desde fines de los 80, un poder económico, político y militar que sea igual o superior a esta superpotencia, por lo que Samir Amin, eminente economista egipcio, sostiene que actualmente EEUU mantiene las hegemonías militar, económico-financiera, política, científico-tecnológica, cultural y de las comunicaciones, en su libro “El capitalismo en la era de la globalización”). Encontrándonos ya en el siglo XXI, el bienestar de la humanidad no aparece por ningún lado. Más bien está ocurriendo lo contrario: la polarización social cada vez más distante entre unos cuantos ricos y una gran mayoría de pobres, de tal manera que, sólo para citar un ejemplo, el país modelo de los “logros” del neoliberalismo, Chile, es hoy, al lado de Brasil, uno de los países más desiguales de América Latina y del mundo (lo dice el PNUD). En el 2001 el premio Nobel de Economía, Joseph Stiglitz, ex Vicepresidente del Banco Mundial, nada menos, se encargó de señalar que la globalización sólo funciona para los ricos (véase “El malestar en la globalización” de Stiglitz). Y aunque nuestro “arrepentido” neoliberal y orientador de la receta del “Consenso de Washington” por muchos años, señala en el libro citado que el fracaso se debe a la imposición de los reajustes estructurales y sus shocks económicos, es decir, a que los gobiernos de las naciones afectadas (léase Perú, Chile, Nicaragua, Brasil, etc., excepto Cuba por obvias razones), no eran consultados, su testimonio y sus argumentos son valiosos como para no seguir considerando a la globalización y a la tesis de la sociedad del conocimiento como los instrumentos que traerían a las naciones pobres el bienestar del que gozan las clases dominantes, que no pasan del 10 % de la población mundial pero que se apropian del 80% de la riqueza producida por millones de trabajadores y campesinos del mundo, amén de profesionales que sirven a las empresas transnacionales.

El contexto mundial no es simplemente el de la era de la globalización y de la sociedad del conocimiento. Se trata de la globalización neoliberal y de la sociedad dominada por los dueños del gran capital que orientan esa globalización a su favor, incluyendo la apropiación de los conocimientos (investigación científica básica o pura y su aplicación tecnológica en todos los terrenos) en una economía de libre mercado; de tal manera que la globalización tiene como base la economía capitalista cada vez más concentrada en pocos empresarios (por ejemplo, no más de 200 bancos que manejan las finanzas especulativas) y, como instrumento de dominación política e ideológica (cultura, educación, “entretenimiento”), los medios de comunicación masiva, entre ellos, la informática y sus aplicaciones concretas (Internet, educación a distancia, etc.). Lo que debiera ser un gran aporte para toda la humanidad, un avance en el proceso civilizatorio (civilizador queremos decir), se convierte en instrumento de mayores desigualdades sociales. ¿Quiénes tienen en sus manos los conocimientos y la tecnología para ponerlos a su servicio, sino los dueños de las transnacionales?

El neoliberalismo, como programa económico del “capitalismo salvaje” (apelativo que le dio Juan Pablo II, buen apelativo que muchos cristianos privilegiados olvidan) ha trazado, como política económica concreta bajo la batuta de los premios Nobel de Economía Milton Frieedman y Von Hayek, la privatización de la economía y de los servicios públicos como medio de entregar a los monopolios el manejo de las economías nacionales en función de la elevación de la tasa de ganancia del gran capital en un contexto de crisis del capitalismo. Los servicios más apetecibles para las transnacionales del capital no podían ser otros que la salud, la educación, la seguridad social, la vivienda, el agua potable y hasta la limpieza pública, por el carácter cautivo de la población involucrada en estas actividades y las ingentes sumas de dinero que se recauda en el “negocio”. ¿No estamos asistiendo en el Perú a la preparación de las condiciones para privatizar el agua potable y hasta la limpieza de las calles?

Aplicando los postulados neoliberales se empezó a municipalizar y a privatizar la educación en Chile bajo la dictadura criminal de Pinochet. Los resultados son harto conocidos, pues basta ver a los estudiantes chilenos en las calles exigiendo igualdad y calidad educativas (¿dónde está el “modelo”, señores ministros de Fujimori y de Toledo, señores “líderes de opinión” y “expertos” que hablan todos los días desde RPP y los canales de TV, como Trathtemberg, por ejemplo, y las entrevistas casi diarias en los periódicos de Lima?), mencionando también, nuevamente, el nefasto caso de la municipalización de la educación en Argentina por el tristemente célebre Saúl Menen.

No estamos, pues, ante una municipalización de “buenas intenciones” y en un momento cualquiera de la historia mundial, latinoamericana y peruana. Aquí está la clave para tomar posición a favor o en contra de la actual propuesta del gobierno aprista. No es una municipalización en abstracto sino parte del programa educativo neoliberal, de la reforma educativa que inició el fujimorismo en los 90, que siguió desarrollando Toledo y que hoy proseguirá el gobierno aprista, garantizado, por lo demás, con la presencia de un Ministro de Educación de las filas de las universidades privadas (del gran negocio de la educación superior) y con un Viceministro de Educación de Gestión Pedagógica que forma parte de la educación privada de orientación confesional, uno de los promotores de la llamada Nueva Carrera Pública Magisterial y de la Ley General de Educación 28044 de carácter neoliberal y privatizadora, cuyo estudio y discusión entre los maestros siguen incompletos y, en muchos casos, nulos.

La municipalización de la educación como propuesta actual está orientada hacia la transferencia de responsabilidades económicas del gobierno central hacia la municipalidades e, indirectamente, hacia la población, promoviendo un mayor ahorro de recursos fiscales (estatales) para ser transferidos al puntual pago de la deuda externa, lo que llevó a Juan Carlos Tedesco, luego de su desengaño con la reforma educativa chilena que él mismo apoyó como funcionario en UNESCO, a calificar a estas reformas educativas del Banco Mundial como “reformas presupuestales”, cuyos contenidos pedagógicos (constructivismo, aprendizajes por competencias, concentración en conocimientos y habilidades operativas como comunicación y lógico-matemática, desde una posición filosófica pragmatista) son favorables para la preparación de mentalidades adecuadas al libre mercado (la competencia para un mercado laboral precarizado y deshumanizado, en el cual operan las servis). De esta municipalización se trata y de sus implicancias en la escuela pública, en los estudiantes, en los propios maestros y sus relaciones laborales cada vez más débiles, quienes para trabajar en la escuela deben dedicarse a un segundo trabajo que les ayuda a mejorar sus ingresos, que les permite, a su vez, trasladarse a la escuela con cierta vestimenta más o menos digna, adquirir materiales educativos para sus aulas, etc. (como decíamos en la década de los 90, “pagamos para enseñar”). La educación privada, especialmente aquella de los sectores más privilegiados, se quedará al margen de la municipalización.

El contexto político nacional para la municipalización de la educación no puede ser más propicio desde el lado del gobierno actual. El partido de Haya de la Torre ha llegado a convertirse en el mejor partido político de la derecha neoliberal “con rostro humano”, frase muy cara a la Internacional Socialista de Tony Blair, Felipe González, Ricardo Lagos, Michele Bachellet y otros representantes de la actual socialdemocracia que viró al neoliberalismo desde la década de los 80. El neoliberalismo aprista se nota con mayor nitidez en la composición de su Consejo de Ministros, donde hasta el opusdeísta-fujimorista Rafael Rey Rey tiene cabida; su trato “amigable” con las empresas mineras y su “aporte voluntario”; su oposición a la protección de los trabajadores frente al despido arbitrario; su inmediato apoyo al TLC con EEUU y con Chile; es decir, con unas políticas económicas y sociales que encajan perfectamente en el objetivo estratégico de consolidar el neoliberalismo en el Perú. Desde el punto de vista político, queda clara la alianza del gobierno aprista con lo más nefasto de la política peruana: con el fujimorismo en el Congreso de la República, aunque el dirigente Mauricio Mulder pretenda argumentar diciendo que “no pueden ignorar” los importantes votos obtenidos por Keyko ni el número de sus congresistas. El reformismo del aprismo de Haya de la Torre quedó atrás, abandonado por el propio fundador desde la década de los 40 cuando llegó a decir que “no hay que quitar la riqueza al que ya la tiene sino crearla para que no la tiene”, como si una transformación social consistiría en un simple “quitar” la riqueza, vulgarmente entendida. El otro factor favorable para el gobierno aprista y su proyecto de municipalizar la educación es la existencia de un sector intelectual que actúa desde las ONGs, desde los medios de comunicación y desde el propio Ministerio de Educación y sus dependencias, pero también desde los gobiernos regionales y sus dependencias hasta las UGELES, cuyos funcionarios no hacen más que adecuarse a los gobiernos de turno para seguir manteniendo pequeños privilegios con los “plus” a costa de los costos de trámites impuestos a los maestros desde la época del fujimorismo´ El otro factor favorable es el clima ideológico y cultural creado por la propaganda neoliberal en la población, cuya creencia espontánea en la municipalización tiene mucha fuerza aunque carezca de argumentos razonables. Increíblemente, numerosas personas, incluso con educación superior, consideran “exitosas” las experiencias neoliberales de otros países, a los que hay que imitar. El nuevo gobierno aprista constituye hoy una especie de alivio para las clases dominantes y toda la derecha peruana, como lo reconoce Jaime de Althaus Guarderas, columnista ultraderechista de “El Comercio” y conductor de un programa político del Canal N (propiedad de los mismos dueños de “El Comercio”), cuando dice que “El gobierno aprista parece haber descubierto el mecanismo de un poderoso círculo virtuoso: un Estado redimido y eficiente que engendra paz social, la que atrae más inversión que genera más ingresos para más redistribución” (“La era de la armonía”. “El Comercio”. Agosto 25, 2006, p. 2) Este mismo periodista, siguiendo a su maestro ya fallecido Manuel D’Ornellas, del diario “Expreso”, apoyaba con la más ferviente fe al gobierno de Fujimori y levantaba contra todos los que nos enfrentamos al neoliberalismo de aquellos años toda la furia de su pluma bien pagada. Muy entusiasta el tal Althaus, finaliza su artículo calificando a las políticas actuales del aprismo como “casi un milagro”. ¡Derecha dixit!

Que el neoliberalismo haya fracasado en todas partes en su objetivo de elevar el nivel de vida y la calidad educativa en todos los países donde se ha aplicado y en su objetivo estratégido de estabilizar el “nuevo orden mundial” neoliberal, que los neoliberales tengan hasta vergüenza de que se les llame como tales, no significa que este programa haya sido ya derrotado. Sigue su curso por la fuerza del gran capital, de las transnacionales, mucho más cuando en nuestro país se abre paso al TLC que no sólo abrirá nuestros mercados a los productos y bienes de los EEÜU, sino al propio servicio educativo a las transnacionales usando el concepto mercancía como sinónimo de servicio por la Organización Mundial del Comercio (OMC), base conceptual de los capítulos de los TLC referidos a propiedad intelectual y servicios culturales y educativos. ¿No eran estos conceptos lo que preocupaban a la ex parlamentaria aprista Elvira de la Puente durante el gobierno de Toledo, sin ningún eco en ese establo de Augías y del acomodo llamado Congreso?).

2. LOS ARGUMENTOS DE LOS MUNICIPALIZADORES DE LA EDUCACIÓN

Cuando el Presidente Alan García anunció la municipalización de la educación el 10 de julio invocó la capacidad de los municipios para conducir la educación nacional en sus respectivas jurisdicciones. Se trata de un argumento arrancado de la demagogia y desligado de la realidad misma de los gobiernos locales en el Perú. Tanto Rony Valera como el Hno. Ludolfo Ojeda y Gabel Sotil, coinciden con nosotros, y creemos que con la gran mayoría de peruanos, cuando admiten la incapacidad de las municipalidades para conducir, dirigir y administrar la educación. Ninguna Constitución ni leyes de gobiernos municipales han prohibido a estas entidades colaborar con la educación, incluso administrando centros educativos; sin embargo, su preocupación por tan importante potestad no ha merecido el menor esfuerzo, no solamente por su escasa capacidad económica, sino por su escaso conocimiento del problema de la educación y la cultura, y porque este tipo de problemas no ha formado parte de su quehacer municipal. A todo eso hay que agregar la crisis moral en que se encuentra no menos del 99 % de las municipalidades del país, con alcaldes y regidores sentenciados, otros procesados y la gran mayoría que debieran de estarlo, increíblemente libres y postulando, muy orondos, a nuevas responsabilidades regionales y municipales. ¿Ignora esto el Presidente Alan García y todos los dirigentes y militantes apristas? Parece que quieren ignorar tan lamentable realidad para sacar adelante la propuesta neoliberal, imperativo de las Cartas de Intención con al Fondo Monetario Internacional. Alguien podría argüir que la incapacidad de las municipalidades no puede ser un obstáculo para emprender la municipalización y que en el camino se podría ir perfeccionando esa política, proponiendo para eso un plan piloto y una transferencia gradual como lo proponen los integrantes de Foro Educativo y el propio Consejo Nacional de Educación, integrantes también de Foro Educativo. ¿Cuánto durará ese plan piloto? ¿Qué es del plan piloto de educación rural del gobierno de Toledo? ¿Es imprescindible la municipalización de la educación para elevar la calidad de la educación peruana? La propuesta aprista constituye una argumentación que no resiste al menor análisis si de superar la crisis de la educación se trata. Su verdadera razón de Estado se encuentra en otra parte, en la pampa del neoliberalismo y sus objetivos de privatización de la educación por métodos indirectos.

El otro argumento que venimos escuchando desde la década de los 90 se refiere a que las municipalidades, estando más cerca de la población en su respectiva jurisdicción, conducirían mejor la educación por el conocimiento más directo y cercano de los problemas y de las aspiraciones de esa población, lo que repercutiría positivamente en el proceso de diversificación curricular (descentralización curricular) y, por consiguiente, en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Si este argumento fuera válido, esgrimido por el Banco Mundial en su propuesta de descentralización de la educación, hace tiempo que los gobiernos locales en nuestro país hubiesen gobernado a favor de las poblaciones marginadas, lo que vale también para los gobiernos regionales. El resultado es al revés. Horribles montones de cemento en plazas y en no menos horripilantes monumentos son testigos del “gusto estético” y de la cultura criolla y atravesada de nuestras autoridades, quizás con algunas excepciones. Basta observar Lima, principalmente, para darnos cuenta de la psicología electoralmente narcisista de los alcaldes que llenan las calles con su retrato y sus “grandes obras”, empezando por el ex funcionario fujimorista Castañeda Lossio. En nuestra Amazonía, ¿qué iniciativa importante han tenido los gobiernos regionales y municipales para el desarrollo económico y social y para el desarrollo cultural de nuestra población, pese a tener en sus manos el canon petrolero? ¿Cuántas bibliotecas públicas han creado, cuántos museos naturales, cuántas salas de teatro, cuántos parques-viveros, etc.?

Un tercer argumento es que las municipalidades podrían controlar y orientar mejor a los profesores, crear mejores condiciones para el ejercicio de su profesión, especialmente en el medio rural y en las zonas de frontera. Es un argumento con las mismas implicancias del anterior y, también, con las mismas contradicciones que señalamos. Para orientar el trabajo de los maestros necesitamos conductores tan o mejor preparados que ellos. Esta preparación no se improvisa ni se suple con la buena voluntad, ni apelando simplemente a la comunidad que va participar en el proceso de la educación. En la educación formal, la escuela (de cualquier nivel), los maestros y los estudiantes son los ejes fundamentales del proceso educativo en el aula. Todos los demás elementos humanos son colaboradores como partes de una relación permanente de la escuela con la sociedad. Si no fuera así, sería innecesario formar maestros con nivel de educación superior, ni se hubiera creado la profesión docente y la carrera pública magisterial. En todos los sistemas educativos que han desarrollado superiores niveles de educación formal han sido la escuela y las condiciones de los maestros la preocupación fundamental. El neoliberalismo ha venido creando el concepto, entre espontáneo, empirista y demagógico, del papel casi conductor de la educación escolar por “la comunidad”, cuya educación está conducida, precisamente, por una sociedad en su profunda crisis. ¿Los gobiernos municipales cumplirían su misión para garantizar un ejercicio profesional de la docencia en las mejores condiciones? ¿No están, acaso, con serios problemas para garantizar un manejo eficiente y moralmente aceptable de su propia municipalidad? ¿Qué harán con el magro presupuesto educativo que les transferirá el gobierno central? ¿Cómo resolverán el problema salarial de los maestros o creen realmente que los incrementos salariales dados por el gobierno de Toledo ya solucionaron el problema? Con el promedio de 1100 nuevos soles que perciben los maestros, estos seguirán necesitando trabajar en otra actividad para seguir asistiendo a la escuela, pues la canasta familiar ya bordea los 2000 soles desde hace l0 años, cuando el SUTEP planteaba, en ese entonces, un sueldo básico de 2000 nuevos soles, exigiendo además los derechos remunerativos que establece la Ley del Profesorado. Para generar confusión en la población, el gobierno de Toledo planteó la demagógica “duplicación” para el año 2006. Lo que en realidad ha ocurrido es la elevación desmesurada de los sueldos de los altos funcionarios del Ejecutivo, del Poder Judicial, del Congreso y de otros organismos, como el CONAPA, a cargo de la inefable Eliane Karp.

El cuarto argumento es el más caro al Banco Mundial y al discurso neoliberal sobre la descentralización: con la municipalización se cumpliría, a cabalidad, con la descentralización del país. El Banco Mundial, con sus propuestas de la reforma estructural del Estado, ha planteado la transferencia de competencias y responsabilidades de los gobiernos centrales (nacionales) a los gobiernos regionales y locales (subnacionales) para que sean las comunidades las que administren sus recursos y aporten a la financiación de los servicios, lo que denominan el “financiamiento compartido” (parte el Estado, otra parte la comunidad, es decir, la población usuaria). El fujimorismo creó los CLAS para el “financiamiento compartido” de los servicios de la salud. Creó el Proyecto Educativo Institucional para que cada centro educativo busque nuevos recursos para los gastos de educación, con el argumento de cada escuela elaborará su propio perfil pedagógico. Así llegó también la pretensión de imponer la municipalización del servicio educativo. La descentralización en el sentido neoliberal, que es de la que estamos hablando, tiene, pues, el objetivo no sólo de desconcentrar la administración de la educación pública, sino de hacer posible ese financiamiento compartido que tuvo en Menen y en Pinochet a sus mejores adherentes. Se olvida que la descentralización, fenómeno del mundo moderno desde que el capitalismo se desarrolló en su forma industrial y financiera, no es un problema jurídico ni político de mera transferencia de competencias, en lo fundamental, sino el resultado de un proceso sostenido e integral de desarrollo económico y social, de tal manera que en ese proceso las poblaciones del hinterland (pueblos del interior de un país), se benefician de ese desarrollo en todos los aspectos, como ha ocurrido con los países de Europa desarrollada, más Canadá, Japón, EEUU (aquí la pobreza está aumentando, ejemplo de Katrina en New Orleans, que acaba de admitir el propio Bush según sus propias declaraciones publicadas en “El Comercio” del 27.08.2006, p. a6), sin anular, por supuesto, las muchas diferencias entre pobres y ricos en esos mismos países. En el caso de México, país que fue llevado a firmar un TLC con EEUU y Canadá en 1992 con la promesa de que se convertiría rápidamente en un país del Primer Mundo, la pobreza no solamente se ha mantenido, sino que se ha agravado, pues el gobierno de Bush ha tenido construir un muro en la frontera de México con EEUU y resguardarla con un ejército de 30 mil soldados para que los mexicanos no la crucen. La escritora mexicana Margo Glantz, haciendo una radiografía del México de hoy, señala que el 30 % de la población más acomodada de su país se apropia del 70 % de la riqueza (Suplemento “El Dominical” de “El Comercio” del 27 de agosto 2006, pp. 6-7). Con la propuesta actual de la municipalización de la educación se trata de una engañosa descentralización, como la que vivimos con los actuales gobiernos regionales. Se agrava más cuando las transnacionales imponen sus grandes intereses sobre los del país y de los pueblos, como viene ocurriendo con las mineras, la empresas petroleras y del gas natural, frente a las cuales los gobiernos no tienen más que pedir por favor un poquito más de su aporte para las comunidades que son las que sufren las consecuencias de la economía neoliberal. Por lo demás, en materia educativa y pedagógica, el currículo escolar que se ha impuesto desde 1995, su orientación, su contenido, su metodología, no dan márgenes para un currículo basado en los elementos propios de nuestras culturas nacionales, por más adaptaciones que se pretendan hacer. La orientación que da el Estado, siguiendo el modelo español que viene del gobierno reaccionario de José María Aznar, constituye el eje del trabajo docente.

3. LOS ANTECEDENTES DE LA MUNICIPALIZACION DE LA EDUCACION

Es un aspecto muy importante para comprender mejor el tema central. La palabra “municipalización” no se ha usado antes de la primera mitad del siglo XX. En la Europa desarrollada, donde el mundo moderno tuvo su inicio y su centro de impulso con el Renacimiento, las revoluciones industriales y el iluminismo cultural, el desarrollo de la economía capitalista creó las condiciones para que las municipalidades intervengan en los procesos culturales, por ende educativos, sin anular el papel de los gobiernos nacionales, consolidándose este proceso a partir de la Revolución Francesa y su influencia para la conformación de las naciones modernas en el siglo XIX. La educación fue siempre un asunto de los gobiernos nacionales. Las municipalidades, con toda la importancia de su contribución, no han sustituido nunca al papel central de los gobiernos nacionales en la conducción y orientación fundamental de la educación, así como al financiamiento de la escuela pública. Y no es que las municipalidades fueran entidades ajenas o desligadas del Estado. Son parte del Estado moderno, una forma concreta de organización del Estado en cada porción de territorio con características comunes, especialmente de cercanía de su población respecto a un núcleo central, como diría el gran Arquitecto y planificador del París actual, Le Corbusier (“Principios de urbanismo”).

En el Perú, las experiencias de descentralización de la educación tienen dos etapas. La primera, en el siglo XIX, desde 1839, cuando el gobierno central, aceptando su incapacidad para administrar la educación en los pueblos del interior (medio rural), optó por la entrega de las escuelas primarias (no había más que primaria en el medio rural) a las municipalidades y parroquias. La experiencia de aquel año no pudo durar por su inoperancia (véase “Historia de la República” de Jorge Basadre, tomos I y II). El gobierno central debió de “recoger” las escuelas. La otra experiencia en el siglo XIX fue la que cita el Hno. Ojeda y que también citamos en nuestro texto de julio, la de la década de las reformas de 1774 y 1776, en las que además el gobierno dispuso que el pago a los maestros rurales correría a cuenta de los padres de familia mediante el costeo de su alimentación, sin salario alguno para los docentes. Esta “descentralización”, con características de municipalización neoliberal por cuanto el Estado se desentendía del gasto educativo y transfería su responsabilidad a la población más pobre del Perú, sólo podría explicarse en un contexto de un Estado semifeudal, atrasado, gobernado por una capa de latifundistas y comerciantes a quienes la escuela pública no interesaba, pues sus hijos y nietos se educaban en sus exclusivos centros privados y también en el extranjero. Cuando Nicolás de Piérola, entre 1895 y 1900, se refirió a la educación peruana, dijo que ella era el resultado y la causa, al mismo tiempo, de tantas miserias en la República, dedicando gran parte de su discurso a la incapacidad de leer y entender los números, pero también a los males morales de quienes administraban el Estado. ¿No se está repitiendo el discurso de fines del XIX al hablar de la incapacidad de leer, de manejar las matemáticas elementales y de la falta de valores éticos, mis queridos reformadores neoliberales del Ministerio de Educación? No es casual que el discurso de Piérola y el discurso de los neoliberales pretendan circunscribir la crisis de la educación como incapacidades en la lectura, en operaciones matemáticas y en valores morales.

La otra etapa de la descentralización de la educación, señalada por Gabel Sotil, se refiere a las experiencias de la década del 40 y las de la década de los 70. Las primeras, cuando se crean los núcleos educativos campesinos, durante el Ministerio (educación) de don Luis E. Valcárcel y bajo el impulso del gobierno de José Luis Bustamante y Rivero, experiencias truncadas cuando Manuel A: Odría inició sus ocho años de dictadura con el golpe del 3 de octubre de 1948. Fue un intento de descentralizar parcialmente la educación desde el ámbito de la escuela formal en el campo y aplicando, rudimentariamente, la pedagogía de la Escuela Nueva que buscaba relacionar la escuela con la vida y el trabajo. Las experiencias de los años 70 del siglo XX corresponden a la reforma educativa impulsada por el gobierno militar del General Juan Velasco Alvarado en el marco de las reformas estructurales que buscaban desarrollar una economía moderna de tipo liberal estatal, de inspiración keynesiana (capitalismo de Estado y Estado del Bienestar de John Maynard Keynes, que sirvió al capitalismo para superar su crisis de 1929-1933). Se crearon los Núcleos Educativos Comunales (NEC) como entidades que pretendían concentrar el aporte educativo de la escuela y su entorno, rural y urbano. El fracaso de esas experiencias se debió no sólo al fracaso de la reforma educativa que lo albergó y que no partía de las reales causas de la crisis de la educación peruana (retratada en el Informe de la Comisión de Reforma presidida por el filósofo Augusto Salazar Bondy), sino, fundamentalmente, al fracaso de las reformas estructurales en su conjunto, del modelo capitalista de sustitución de importaciones promovido por el Banco Mundial y la CEPAL, del propio gobierno que no logró romper, ni lo hubiera podido hacer, con las fuerzas más conservadoras del Perú; lo que se demuestra con el hecho de que luego del golpe de 1975, esas fuerzas se reagruparon rápidamente y crearon las condiciones para el proceso del neoliberalismo en el Perú. La reforma educativa de los 70 fue también una ola casi en toda América Latina, fracasando también en todos los países donde se trató de aplicar. Se trataba, en toda América Latina, de la crisis del capitalismo en condiciones de subdesarrollo bajo el imperio del capitalismo estadounidense.

No olvidemos que esa reforma educativa también impuso ideologías pedagógicas ajenas a nuestra realidad, como el neoconductismo de Skinner, sistematizándose en la Tecnología Educativa Sistémica, que muchos pedagogos de la época, que luego se han pasado al constructivismo neoliberal, convirtieron en el recetario milagroso de la pedagogía, obligando a los maestros a elaborar sus “objetivos instruccionales”, como hoy los obligan a construir sus “competencias” y sus “objetivos de logro”. Como dijo José Carlos Mariátegui, coincidente con el gran José Martí, que el fracaso de las reformas educativas en el Perú habría que buscar en las ideas y métodos impuestos desde afuera, trasplantados a nuestra realidad, ajenas a nuestras aspiraciones democráticas y nacionales (lo nuestro es la raíz, decía Martí). Cuando hoy nos oponemos a la reforma educativa neoliberal por su naturaleza antipopular y antinacional, se nos acusa de radicales y hasta de intransigentes, apelativos que tanto escuchamos durante la lucha contra el fujimorismo, lucha que para nosotros no empezó con la marcha de los cuatro suyos, sino desde el 8 de agosto de 1990, cuando se dio el primer paso neoliberal con el shock económico, prosiguiendo con la lucha contra el golpe del 5 de abril de 1992 que buscaba crear las condiciones dictatoriales para aplicar el programa neoliberal en todo su contenido, incluyendo la reforma educativa neoliberal que hoy nos agobia y que el gobierno aprista pretende continuar con mayor fuerza; lucha que también se enfrentó al fraudulento referéndum del 31 de octubre de 1993 a través del cual se nos impuso la neoliberal Constitución vigente que la derecha en su conjunto se niega a derogar, nada menos porque esa Constitución es el marco ideal de todo lo que están haciendo las transnacionales y la burocracia estatal que gobierna nuestro país.

4. OTRAS CUESTIONES CONEXAS

La municipalización de la educación es uno más de los aspectos de la reforma educativa neoliberal y una de sus medidas tendientes a la privatización. Hay otros elementos que se relacionan y lo explican mejor.

El papel de los acuerdos internacionales

Los más conocidos y pertinentes para esta exposición son las reuniones mundiales propiciadas por el Banco Mundial para trazar el rumbo de las reformas educativas al finalizar el siglo XX y en el transcurrir del siglo XXI. La primera, la Conferencia Mundial de Jomtien de 1990, trazó las orientaciones para la focalización y el financiamiento compartido de de la educación con el objetivo de universalizar la educación primaria, por lo que ese objetivo fue denominado “educación para todos”. La “descentralización” privatizadora de la educación se generalizó a partir de ese evento, unida al objetivo de “mejorar la calidad de la educación”. Al finalizar la década de los 90, el único país latinoamericano que había logrado los objetivos, sobrepasando incluso la propuesta cuantitativa y cualitativa del Banco Mundial, fue Cuba, como lo revelan las mediciones de la calidad realizadas por la UNESCO en 1987-98, corroboradas por PISA en los años 2001-2003. (Cuba desarrolló su revolución educativa, vale aclararlo, sin someterse a ninguna orientación extranjera en el sentido de cumplir medidas y metas impuestas desde fuera, sin soslayar, desde luego, los aportes de l pedagogía universal). Las reformas del Banco Mundial fueron el fracaso más rotundo. En la Conferencia de Dakar, de 1990, los “expertos” del Banco Mundial y los “consultores” bien pagados de los gobiernos neoliberales discutieron los “logros” del programa de Jomtien, arribando a la crudísima conclusión de su fracaso: “hemos fracasado”, señalaron y se trazaron nuevas metas para los años 2015 hacia adelante, con el lema de “educación para todos y todas”, planteando la meta de elevar la universalización hasta el nivel básico de primaria y secundaria, más los objetivos para el manejo del lenguaje, de las matemáticas y la educación en valores, además de la educación rural y de las niñas, la educación inclusiva y el papel de la infaltable iniciativa privada en la educación, que ya se planteaba desde Jomtien. Lo más importante de los planes del Banco Mundial es su apoyo a la privatización como una exigencia para los estados que deben hacer esfuerzos para garantizar el pago de su deuda externa. El mismo papel cumplen las reuniones interministeriales en América Latina, de manera que es una ingenuidad basarnos en los eventos de los actuales organismos internacionales para descentralizar nuestra educación y resolver la crisis que la envuelve histórica y estructuralmente. Ya nos hemos referido al papel de la Organización Mundial del Comercio y a los TLC en la apertura del mercado educativo para la actuación de las transnacionales dedicadas al negocio privado de la educación usando el concepto neoliberal de “servicio = mercancía”, con sus potenciales clientes de mil millones para la educación superior en todo el mundo, mejor que extraer el oro de los andes sudamericanos.

El papel de la escuela pública

La escuela pública no es una creación de Cuba ni de ningún otro país socialista, mucho menos de la ex Unión soviética. La escuela pública única fue creada por la Revolución Francesa como un salto histórico que superaba la educación privada de la nobleza feudal, aristocrática y escolástica, confesional y elitista, por una escuela universalizada y gratuita como necesidad del nuevo Estado, el Estado burgués que se fue configurando desde el triunfo de los burgos contra los señores feudales hasta su triunfo definitivo con la Revolución Francesa de 1789, presidida por las revoluciones inglesas y la Revolución de los EEUU de 1776, luego extendida a casi todos los países de Europa Occidental con repercusiones en América Latina durante el siglo XIX. La escuela pública nació con sus elementos programáticos de gratuidad, universalidad, coeducación, laicidad y cientificidad, contenido popular, ligada al trabajo productivo que exigía el modo de producción capitalista en proceso acelerado de desarrollo y expansión mundial (mundialización del capital, hoy globalización). La burguesía, como clase dominante mundial, no desarrolló la escuela pública en todo su contenido. Las desigualdades económicas y sociales imponen, al margen de los postulados constitucionales de los estados capitalistas, desigualdades culturales, por ende educativas. Con todas las limitaciones de la escuela pública en los países capitalistas, tiene la importancia histórica de haber considerado el derecho a la educación para todos en igualdad de condiciones. Su plasmación integral necesita nuevas condiciones económicas y políticas. Está demostrado que el capitalismo, en lugar de crear condiciones para el derecho pleno a la educación, limita esas condiciones, haciéndolas más difíciles en los países pobres. Lo de Cuba es un proceso de escuela pública única en condiciones de construcción socialista, lo que demuestra, por el nivel alcanzado hasta hoy, el valor de la escuela pública como el instrumento institucional del Estado moderno para dar a todos el acceso gratuito a la educación, como un derecho y no como un negocio. Lo que pasa es que en nuestro país y en toda América Latina la escuela pública no se desarrolló al nivel de la de los países desarrollados, pues nuestro sistema educativo republicano sigue siendo, en gran parte, una continuidad de la educación virreinal y hoy, bajo la dominación del capitalismo internacional, se ha convertido en portador de valores culturales extranjeras y con un contenido al servicio de la economía de libre mercado. La calidad que hoy se busca es simplemente operativa, instrumental y funcional a esa economía. Desde fuera de la escuela, los valores educativos (educación no formal) son generados por una sociedad en crisis, por un lado y, por otro, una ideología neoliberal con sus valores individualistas del éxito personal (exitismo), el resultado inmediato y personal (ética pragmatista, la verdad y lo bueno es lo que me es útil), la cultura del entretenimiento banal (entretenimiento embrutecedor), el escepticismo y el nihilismo promovidos por los filósofos relativistas, la cultura de la mendicidad intelectual propiciada por la literatura de la autoayuda (Cohelo y Cía.), el irracionalismo alimentada por la literatura esotérica que se apodera del gran negocio editorial (“Código da Vinci”, por ejemplo).

El papel de la educación en el desarrollo económico y social

La concepción que considera que la educación es el eje del desarrollo económico forma parte de las ideologías pedagogistas que Paulo Freire criticó desde la década de los 60. El pedagogismo se manifiesta también en la creencia de que desde la escuela se puede cambiar la sociedad. Ambas concepciones olvidan el hecho de que las relaciones de producción o de propiedad crean las condiciones para que se generen las ideologías, entre ellas las costumbres, creencias, educación y pedagogía, las ciencias y las religiones, el arte y los valores éticos. Este conjunto de ideologías no son un simple resultado de las relaciones de producción, sino elementos superestructurales en permanente reacción frente a esas condiciones, de tal manera que pueden influir, no determinar, en la creación de nuevas condiciones para propiciar los cambios que requieren las sociedades cuando las contradicciones se tornan decisivas. Pero su génesis y su orientación dominante en cada formación social están determinadas por las relaciones de producción predominantes, como derivaciones de la base económica de la sociedad. Por eso es que las clases dominantes utilizan el aparato ideológico de la cultura y la educación, incluida la pedagogía, para seguir manteniendo su dominio, su sistema económico y político (véase: Marcos Kaplan, “Formación del Estado Nacional en América latina”, especialmente el capítulo I). Por eso también es útil una pedagogía que propicie el cambio de la sociedad para crear la conciencia social de la necesidad de ese cambio. Se trata de una lucha ideológica que puede tornarse cada vez más aguda en la medida en que las relaciones de producción se convierten en un obstáculo para el desarrollo de las fuerzas productivas materiales (máquinas, herramientas, recursos naturales, tecnología…) y humanas (trabajo). De por sí, la educación y la pedagogía no son suficientes para los cambios sociales ni para el desarrollo económico. En todo caso, la lucha política tiene más fuerza para decidir los grandes desenlaces de la historia. El papel de los maestros, si pretenden convertirse en factores de progreso y desarrollo, es enseñar bien, es decir formar una nueva conciencia en la niñez y juventud enseñando la ciencia, la técnica y los valores positivos (no sólo los valores éticos, sino también los científicos, estéticos, sociales) para crear las condiciones favorables hacia la transformación del orden injusto y comprometerse a luchar por un nuevo orden social, “un Perú nuevo dentro de un mundo nuevo”, como dijera José Carlos Mariátegui. Por consiguiente, no hay ninguna disculpa para enseñar mal porque nos pagan mal, o ser impuntuales en el desarrollo de nuestras tareas educativas, o pretender ser un buen dirigente sindical o político sin ser un mejor docente. ¿Quién formó en Bolívar la conciencia de su papel de patriota y libertador? Su maestro Simón Rodríguez. ¿No fue algo semejante lo que ocurrió con José Martí? ¿Qué dirán de nosotros nuestros alumnos? Pero no creamos que debiésemos ser los “apóstoles” sumisos, como quieren las clases dominantes y sus gobiernos. Tenemos derechos como trabajadores de la educación. Sí, trabajadores docentes, como hay trabajadores médicos. El trabajo es una categoría humana, sólo que hoy está alienado, en condiciones no dignas. Hay quienes, con espíritu de aristócratas venidos a menos, creen que denominar trabajador a un maestro es disminuir su condición de profesional. Cuando luchamos por nuestros derechos estamos también enseñando a nuestros alumnos y a nuestro pueblo a luchar por sus derechos, y no tengamos miedo de que los alumnos nos reclamen por nuestras impuntualidades ni por nuestro descuido en la preparación de las clases. No demos oportunidad ni justificación para que los gobernantes digan que no merecemos un salario más adecuado. Hablemos, pues, del papel de los maestros en la formación de la conciencia para la transformación social, ese perfil docente que trazamos en nuestras tesis educativas y nuestro proyecto de Ley General de Educación y Cultura elaborados entre 1987 y 1992, que muchos pretenden desconocer para espetarnos el “delito” de que el SUTEP “no tiene alternativa”. Los fujimoristas del inútil Congreso Constituyente Democrático (CCD, 1992-1995) debieron de abstenerse de discutir el Proyecto de Ley de Educación de Rafael Rey Rey en 1994 para no verse obligados a discutir, al mismo tiempo, el proyecto del SUTEP.

Sobre el desastre de nuestra educación

El Banco Mundial ha introducido la propuesta de “mejorar la calidad de la educación” e impuso un sistema de medición de la calidad basado en dos aspectos iniciales: lenguaje y matemáticas. La OCDE europea agregó ciencias básicas (PISA). El sistema de medición y la metodología correspondiente se hacen en abstracto, como si la escuela y los maestros anularían –o podrían anular- todos los factores externos a la escuela que condicionan los distintos niveles de aprendizaje en estudiantes procedentes de distintas clases y estamentos sociales con diferencias en alimentación y nutrición, salud y ambiente familiar. Resultados: los maestros no enseñan bien (generalizando la afirmación) y por eso los estudiantes no alcanzan los puntajes requeridos; otro resultado: la escuela privada supera a la pública en rendimiento escolar; conclusión: hay que reformar la escuela pública y dejar intacta a la escuela privada. El desastre pareciera que es de hoy y sólo corresponde a la escuela pública. ¿Qué aportes ha hecho la educación privada al país? No se sabe. Y no se trata de responder simplemente a una prueba de medición o de formar habilidades y destrezas para adaptarse a las condiciones laborales impuestas por la economía de libre mercado, sino al papel de la educación en la creación de una sociedad mejor. Se trata no solamente de medir capacidades de comunicación y de razonamiento matemático. La educación integral es mucho más que eso. El razonamiento humano no es sólo verbal-comunicativo ni solamente lógico-matemático. Además no se puede reducir el lenguaje y sus funciones a la comunicación, como ocurre con la propuesta curricular de “comunicación integral” que se viene aplicando. Hay otros valores que son de mayor jerarquía que otros: el patriotismo, la justicia, la verdad, la libertad, la solidaridad, principalmente, para cuya formación hay otros conocimientos que son tan útiles como los del lenguaje, las matemáticas y las ciencias naturales. Esos conocimientos están hoy mutilados en el nuevo currículo del “nuevo enfoque” constructivista, de cuyo fracaso se está hablando en toda América Latina. Hasta el escritor Bryce Echenique, de cuya presencia en la televisión en estado de ebriedad debe estar “agradecida” nuestra educación, viene repitiendo la palabrita de “estafa” para calificar a nuestra educación. La crisis de nuestra educación no es de hoy. Recordemos la catilinaria de Piérola, revisemos los textos de matemáticas para la secundaria en el siglo XIX, leamos los discursos de Manuel Vicente Villarán sobre la educación peruana a fines del siglo XIX, el libro “Un ensayo de nueva educación en el Perú” de José Antonio Encinas, los “7 ensayos…” de José Carlos Mariátegui, “Materiales para otra morada” de Jorge Basadre, etc., para darnos cuenta de que esa estafa es histórica, es parte de la estructura caduca del Estado republicano en crisis. Lo que pasa es que ciertos “críticos” de último momento quieren ver la crisis como un fenómeno que sólo atañe a la escuela pública y sus maestros para justificar mejor el proceso de privatización en curso. ¿En qué está contribuyendo a mejorar la educación peruana la proliferación de escuelas privadas, especialmente de las universidades que hoy están ofreciendo (“ofertando” dicen con el lenguaje del negocio educativo) maestrías y doctorados a distancia y a 100 soles mensuales en un “mercado educativo” que cobra no menos de 400? Y no estoy planteando precios elevados ni pequeños para los estudios superiores de pre o postgrado, pues la escuela pública debiera de garantizar dichos estudios gratuitamente y con las exigencias de una real investigación científica, lo que hoy no está ocurriendo. Para salir del desastre no hay otro camino que cambiar integralmente la educación peruana y no simplemente parcharla con medidas parciales y efectistas, como la municipalización, el aumento de las horas de clase, la medición de la calidad, la evaluación individualista (aumento del salario docente por resultados) de los docentes, dejando el sistema (en crisis) intacto en sus elementos fundamentales, especialmente la contradicción entre escuela pública y escuela privada, que repercute en el mayor ahondamiento de la crisis de la educación peruana, cuya contradicción principal entre la educación y la cultura de nuestro pueblo y la educación y la cultura dominantes y en crisis requiere una solución diferente a la planteada hasta hoy por las reformas educativas fracasadas. En esta situación la municipalización, aun cuando se imponga, no resolverá nada.

Aumento de las horas de clase

Es otra propuesta que el neoliberalismo hizo en la década de los 90 y que durante el gobierno de Toledo se convirtió en el lei motiv de todos los ministros de educación 2001-2006, como un agregado a la decisión de empezar el año lectivo desde marzo. Su argumento central: muchos países tienen un horario escolar superior a las 1200 horas de clase, cuando lo cierto es que Alemania sólo tiene 908 frente a las 901 que tenía el Perú (desde el 01 de abril hasta fines de diciembre) hasta el 2004. No se puede afirmar que la educación alemana, por no llegar ni a las 1000 horas, es deficiente. Lo que ocurre es que en Alemania las clases empiezan el 01 de septiembre en todo el país, sin ningún pretexto de postergación con horas pedagógicas de 50 minutos, no alteran las clases por desfiles ni por fiestas patronales, no concluyen las clases antes de las fechas señaladas, ni tienen días libres para el “feriado largo” por razones de “turismo”, etc. Si se considera que prolongando una o dos horas las clases diarias mejorará el rendimiento escolar, estamos equivocados. Lo que habrá es, simplemente, mayor cansancio de los estudiantes, sobre todo de aquellos que están desnutridos. Ninguna dinámica de grupos servirá para recuperar la atención para el estudio más allá de las 12.45 horas. No hablemos de las dificultades que se producirán para el siguiente turno en las escuelas, ni los problemas que se crearán para los maestros que trabajan en otras actividades para financiar su vida familiar, que son la gran mayoría. ¿Qué ofrecen los “pedagogos” del horario prolongado a los maestros que deben asistir por más tiempo a la escuela? Simplemente evaluarlos para comprobar si merecen o no un aumento salarial. Esta teoría del horario prolongado, que inexplicablemente algunos profesores la pretenden enfrentar con el regreso a la “jornada completa”, abonando así la propuesta de los reformadores neoliberales, no tendrá ningún efecto en el mejoramiento del rendimiento escolar, como no lo tiene el inicio de las clases en el mes de marzo, que sí da buenos resultados económicos para los dueños de las escuelas privadas porque en lugar de cobrar por 9 meses cobran por 10, con los mismos resultados académicos. Lo que pasa es que se pretende medir la calidad de la educación a partir de un solo factor: el trabajo docente en la escuela; sin tener en cuenta las condiciones materiales del centro educativo (sí, escuela, centro educativo y no esa huachafa y nada pedagógica denominación de “institución educativa” acuñada por la Ley 28044, a la que también pretendieron denominarla “ley marco de educación”), el nivel sociocultural de los padres de familia, el grado de nutrición y desnutrición de los niños y las repercusiones en su capacidad atencional, de razonamiento integral (no solo verbal ni solamente matemático). La propuesta del aumento de las horas de clase, pues, carece de futuro aun cuando se la aplique. Lo único que va a conseguiría es crear nuevas tensiones emocionales entre los niños y jóvenes en el aula. Respecto a los docentes, se pretende hacer creer a quienes ignoran la naturaleza del trabajo magisterial, que el maestro trabaja muy poco, como si fuera de la escuela se olvidaría de sus obligaciones, cuando lo real es que en su hogar el docente prepara sus clases, su material didáctico, debe leer textos para buscar información, tiene que corregir tareas y evaluaciones escolares, asistir los sábados y domingos cuando hay actividades a favor de la escuela, tareas que no pueden desarrollar durante las horas de clase. En realidad, es más fácil dirigir el proceso enseñanza-aprendizaje en el aula que preparar las clases y el material didáctica como partes de la planificación educativa. ¿Tienen en cuenta estas realidades los autores de la propuesta que estamos analizando?

Sobre la remuneración de los docentes a través de bonos y bienes de consumo

Tomamos esta propuesta planteada por el Sr. Rony Valera. Las municipalidades argentinas, cuando ya no tenían liquidez financiera para pagar los sueldos a sus empleados públicos, entre ellos los maestros, decidieron pagarlos a través de bonos, es decir, con papeles valorados y canjeables en las tiendas, cuyos dueños les cobraban un interés por el canje. Esto significó la causa del estallido laboral de los años 1997 y 1998. Más allá de lo que económicamente significa esta modalidad de pago, su significado humano para los maestros es de denigración, como si los maestros fueran los siervos de la Edad Media a quienes los amos les retribuían con la alimentación. Con esta propuesta algunas personas están demostrando no solamente su distorsionada concepción del manejo de la administración pública, sino un concepto despreciativo sobre los maestros y sobre cualquier otro trabajador, como es la modalidad de pago de todo “aumento salarial” a los trabajadores de las empresas privadas a través de bienes de consumo en las grandes tiendas, aprobadas por el gobierno de Toledo. La ventaja de esta propuesta, siendo negativa, es que ya nos previene de lo que podría ocurrir en caso de que las municipalidades se responsabilicen de la administración de la educación.

Sobre la ética profesional de los docentes

¿Por qué, como casi nunca en la historia del Perú republicano, se apela tanto a la educación en valores cuando esta finalidad de la educación está implícita en el fin de la educación integral de la niñez y la juventud y en la composición del perfil de la personalidad que se pretende forjar en aquellos? Se apela con insistencia a la ética porque vivimos un momento de crisis multifacética, integral, de la sociedad peruana, de su estructura estatal, cuyos valores tradicionales han periclitado y están siendo sustituidos por los antivalores de la globalización neoliberal, que se encubren de distintas maneras: “exitoso”, “A1”, “técnico de primer nivel”, “innovador”, “talentoso”, “educación para la excelencia”, “educación competitiva” y otras denominaciones que alientan el individualismo al estilo de los discursos moralistas de ese vendedor de ilusiones llamado Miguel Angel Cornejo, propagandista de la competencia individualista, diferente a la emulación personal y colectiva. En el fondo, se trata de una sociedad anómica (de anomia, término antropológico que significa ausencia de valores y paradigmas que sustenten la unidad de una sociedad para su autodesarrollo), incapaz de garantizar para todas las personas la solidaridad, el respeto mutuo, la búsqueda colectiva del bienestar, etc. La sociedad peruana carece de un proyecto nacional que unifique y que responda a las aspiraciones democráticas de las mayorías. Aquí reside la causa fundamental de la crisis moral que nos azota con fuerza, el abuso de los de arriba y la reacción casi desesperada de los de abajo, pero también de resignación al no encontrar un referente digno de confianza. La violencia política y delincuencial que vivimos constituye una consecuencia de la crisis de una estructura social capitalista en crisis. Los reformadores neoliberales, creyendo que su proyecto económico y social es lo mejor para el Perú, confundiendo sus intereses propios con los del país y del pueblo, pretenden responsabilizar a la escuela y a los maestros de la crisis moral y encargan a la escuela la inmensa tarea de formar valores positivos desde la escuela misma, sin cambiar las condiciones que generan la crisis. Esta contradicción no se puede resolver y cada día la infamia se convierte en alegría, como el hecho de que quienes han saqueado el país se encuentran hoy dirigiendo el Congreso al lado de los “demócratas” que dicen combatir la corrupción; ¡también el dictador Francisco Morales Bermúdez bien sentadito en el demagógico “Acuerdo Nacional”!

5. UNA CUESTION FINAL

Es indudable que hay muchas cuestiones que requieren ser abordadas para dar una visión más completa del proyecto de municipalización. En los diálogos que surgen durante las reuniones con los maestros, sin embargo, notamos un vacío mayor.

Se requiere de una visión más integral de la educación peruana y su crisis, enmarcada en la crisis histórica del Perú. Esta visión es aún estrecha y desarticulada, producto de un escaso conocimiento de los hallazgos y reflexiones de nuestros más preclaros historiadores y críticos de la cultura peruana. Cada propuesta de política educativa, cada propuesta curricular y metodológica, son interpretadas y aceptadas completamente fuera del contexto histórico del país y del mundo.

El contexto neoliberal actual se interpreta unilateralmente por sus elementos científicos y tecnológicos que indudablemente forman parte del progreso incesante de la humanidad en términos de creaciones que pueden favorecer la formación de nuevas y mejores condiciones de vida para todos los seres humanos; pero olvidando que la globalización capitalista actual no crea esas condiciones sino que conduce a la apropiación de los frutos del progreso por una minoría, creando mayores desigualdades en cada uno de los países.

Se nota que una reforma educativa al servicio de las mayorías y de la elevación cultural de nuestros pueblos no puede pensarse ni actuarse al margen de un proyecto nacional que renueve de raíz la república peruana.

Si los maestros peruanos desarrollamos el trabajo docente desligados de una visión integral del Perú y sus problemas, todo nuestro esfuerzo en el proceso enseñanza-aprendizaje, por más fructífero que sea –que lo es y hay que trabajar para que sea cada día mejor- sólo nos conducirá a apuntalar el sistema social que nos agobia. Por ello queremos reafirmar algunos rasgos del perfil docente que debemos cultivar para volcarlo al perfil de persona que buscamos configurar en la niñez y la juventud: maestro comprometido con la lucha por la justicia y la transformación del Perú; conocedor de la realidad de su país, su región, su comunidad y el mundo; profesional en permanente renovación de sus conocimientos científicos generales y pedagógicos; con una visión multidisciplinaria de la profesión docente, no solo metodologista ni psicologista; respetuoso de la niñez y la juventud; promotor permanente de los valores fundamentales de la solidaridad, la justicia, la libertad, la laboriosidad, la verdad y la honestidad, el patriotismo y los demás valores fundados sobre aquellos; conductor y orientador, no sólo “facilitador”). Hay que entender que sin la promoción de la justicia (social) no hay autoestima, sin justicia y verdad científica no hay libertad, etc.

Estamos convencidos que el espíritu de lucha de los maestros peruanos y de nuestro pueblo sabrán superar todos los obstáculos que hoy existen para avanzar hacia una fuerza capaz de conquistar una patria libre, digna, desarrollada y justa, esa gran “promesa de la vida peruana” de nuestro insigne y siempre vigente historiador Jorge Basadre.


Agosto del 2006